Stell dir vor, du sollst völlig unvorbereitet über das Thema sprechen, das dein gesamtes Leben geprägt hat: Schule. Du weißt nur grob, worum es geht – alles andere entsteht spontan, im Gespräch, im Moment, im Prozess. Genau das ist in der neuesten Folge von Strange Brains passiert: Benjamin und ich haben uns erneut der „Trust the Process"-Herausforderung gestellt. Und was dabei herauskam, war mehr als nur ein Podcast-Gespräch – es war eine Reise durch meine Schulzeit, meine späte ADHS-Diagnose und den langen Weg zur neurodivergenzsensiblen Lehrerin.
Maskierung im Klassenzimmer: Wenn Zeugnisse zwischen den Zeilen lesen müssen
Die Forschung zeigt es deutlich: Mädchen mit ADHS werden systematisch später diagnostiziert als Jungen. Gründe dafür sind geschlechtsspezifische Symptompräsentation, gesellschaftliche Erwartungen und – nicht zuletzt – die Art, wie Leistung und Verhalten in der Schule bewertet werden.
Meine eigene Geschichte illustriert dieses Phänomen exemplarisch. Als ich Jahre später für meine ADHS-Diagnostik meine Grundschulzeugnisse vorlegen musste, sagte die Diagnostikerin einen Satz, der bis heute nachhallt: „Man muss zwischen den Zeilen lesen." Denn auf den ersten Blick war alles in Ordnung:
- Eine „2" in Schönschreiben – obwohl das wirklich nicht meine Stärke war
- Formulierungen wie „schreibt etwas hastig, aber noch leserlich"
- „Sollte sich mehr trauen" (am Anfang), später „Sollte weniger quatschen"
Ich war wirklich ausgezeichnet im Anpassen und Masking. Masking bezeichnet Strategien, mit denen neurodivergente Menschen ihre Unterschiede verbergen, um sozialen Erwartungen zu entsprechen. Bei Mädchen zeigt sich dies häufig durch übermäßige Anpassung, Perfektionismus und das Unterdrücken impulsiver Verhaltensweisen.
Die Konsequenz: Die eigentlichen Schwierigkeiten bleiben unsichtbar, Unterstützung wird nicht gewährt, und Betroffene entwickeln das Gefühl, sie müssten sich einfach nur mehr anstrengen. Damals, in meiner Schulzeit, herrschte noch die Meinung: ADHS haben nur Jungs, und wenn doch, dann liegt es an der Erziehung.
Sinnstiftung als Lernvoraussetzung: Warum Bastelprojekte zur unüberwindbaren Barriere werden
Forschungsergebnisse zeigen, dass Menschen mit ADHS Schwierigkeiten haben, Aufgaben zu bearbeiten, die keine unmittelbare Relevanz oder persönliche Bedeutung für sie haben. Dieses Phänomen wird in der Literatur als interessenbasiertes Nervensystem beschrieben – im Gegensatz zum wichtigkeitsbasierten Nervensystem neurotypischer Menschen. Für neurotypische Lernende reicht oft die Aussicht auf eine gute Note oder die Anerkennung durch Lehrkräfte:innen; für neurodivergente Lernende muss die Aufgabe selbst bedeutsam sein.
Besonders schwierig wurde es für mich immer dann, wenn mich etwas nicht interessiert hat. In der Grundschule machte vieles noch Sinn: Lesen, Schreiben, Rechnen – das hatte eine klare Funktion. Aber in der fünften oder sechsten Klasse mussten wir in Erdkunde ein Minibau-Projekt basteln, ein kleiner Zaun sollte zusammengesetzt werden. Bis heute zieht sich mir alles zusammen, wenn ich nur daran denke.
Es waren Hürden, die für mich unüberwindbar waren: Ich konnte nicht sehen, was ich da tat. Es war nicht greifbar. Es machte für mich keinen Sinn. Am Ende hat mein Vater das Projekt gebaut, sicher verpackt, damit ich es in die Schule mitnehmen konnte – welch ein riesengroßer Lernerfolg, nicht wahr?
Dieses Erlebnis spiegelt ein zentrales Merkmal neurodivergenten Lernens wider: die Abhängigkeit von intrinsischer Motivation und Sinnhaftigkeit. Wenn wir neurodivergente Kinder erreichen wollen, müssen wir den Sinn von Aufgaben explizit vermitteln. Nicht „Weil es im Lehrplan steht", sondern „Weil es dir hilft, X zu verstehen oder Y zu tun."
Impulsivität und Gerechtigkeitssinn: Stärke und Damoklesschwert zugleich
Impulsivität bei ADHS wird häufig als Defizit beschrieben, doch diese Perspektive greift zu kurz. Tatsächlich handelt es sich um eine veränderte Zeitwahrnehmung und Entscheidungsfindung, die sowohl Herausforderungen als auch Stärken mit sich bringt. Studien zeigen, dass Menschen mit ADHS dazu neigen, Belohnungen und Konsequenzen als unmittelbarer zu erleben. Das führt zu spontanem Handeln – aber auch zu einem ausgeprägten Sinn für Gerechtigkeit und der Bereitschaft, sofort für andere einzustehen.
In der weiterführenden Schule war es nicht mehr das Fachliche, das mich herausforderte, sondern mein ausgeprägter Gerechtigkeitssinn. Ich habe mich gerne vor den Karren spannen lassen: Wenn in der Klasse diskutiert wurde, dass etwas geändert werden sollte, bin ich mit den anderen in der Pause zum Lehrerzimmer marschiert und habe die feurige Rede geschwungen. Oft stand ich am Ende allein da.
Dieses „über die Stränge Schlagen" hat mich lange begleitet. Mein Klassenlehrer saß irgendwann bei uns im Wohnzimmer und sagte meinen Eltern, es wäre sinnvoll, „mal draufzugucken" – dass ich lernen sollte, zu meinen eigenen Überzeugungen zu stehen und meine Grenzen kennenzulernen. Denn Grenzenlosigkeit ist etwas, das vielen neurodivergenten Menschen fremd ist.
Mir war nicht klar, dass ich nicht einfach ins leere Lehrerzimmer rennen und sagen sollte: „Nein, das geht so nicht." Das Neurodivergente daran war die Impulsivität – dieses Gefühl: Es gibt jetzt und nicht jetzt. Heute würde ich überlegen: Kann ich das auf morgen vertragen? Damals wurde das Thema diskutiert und sofort entschieden.
Die pädagogische Chance liegt darin, Impulsivität nicht ausschließlich als Problem zu betrachten, sondern als Ressource zu verstehen – und gleichzeitig Strategien zu vermitteln, um den Raum zwischen Reiz und Reaktion zu vergrößern.
Das Fenster der Toleranz: Raum zwischen Reiz und Reaktion schaffen
Ich habe mir das, was ich heute kann, antrainiert. In verschiedenen Coaching-Ausbildungen bin ich immer wieder in die Selbsterfahrung gegangen und habe gelernt, meinen Reiz-Reaktions-Raum zu vergrößern. Ganz wichtig war für mich das Konzept des Fensters der Toleranz.
Meine Strategie im Überblick:
- Körperliche Symptome beobachten: Wenn ich merke, dass ich sofort reagieren will, dass die Schnappatmung kommt
- Anker setzen: „Spannend. Lass uns da morgen nochmal drüber sprechen."
- Entscheidung vertagen: Nicht sofort handeln, sondern überlegen: Ist das jetzt wirklich nötig?
- Selbstreflexion praktizieren: viel Coaching, viel Beratung, viel Hinterfragen
Das Konzept des Fensters der Toleranz stammt ursprünglich aus der Traumaforschung (Siegel, 1999) und beschreibt den optimalen Erregungszustand, in dem Lernen und Regulation möglich sind. Für neurodivergente Menschen ist dieses Fenster häufig deutlich schmaler. Das bedeutet: schnellere Überforderung durch Reize (Hypervigilanz), rascherer Absturz in Untererregung (Erschöpfung, Dopaminmangel) und weniger Kapazität für Selbstregulation unter Stress.
Forschungsergebnisse zeigen zudem, dass neurodivergente Menschen häufig eine veränderte sensorische Verarbeitung aufweisen. Geräusche, Lichter, Gerüche oder soziale Interaktionen werden intensiver wahrgenommen und können schneller zur Überlastung führen. Denn das Fenster der Toleranz ist bei Neurodivergenten viel kleiner: Ich bin viel schneller an dem Punkt, an dem ich impulsiv handle, in Hypervigilanz gerate oder ins Loch falle, weil mein Dopamin alle ist.
Vom „Stell dich nicht so an" zum „Dann setzen wir dich woanders hin"
Als junge Lehrkraft war ich nicht neurodivergenzsensibel. Ich hatte mir Wissen aus Büchern angelesen und dachte, das sei das Nonplusultra. Ich war rigide und hatte keine Freiheit zu entscheiden, dass ich anders reagieren kann.
Ich erinnere mich an eine Schülerin, die sagte: „Neben dem kann ich nicht sitzen, der atmet zu laut." Heute weiß ich: Das war sensorische Überreizung, ein mangelnder Reizfilter. Früher hätte ich gesagt: „Stell dich nicht so an. Der kann ja jetzt nicht leise atmen für dich." Heute sage ich: „Ja, dann setzen wir dich woanders hin."
Warum dieser Unterschied? Weil ich als junge Lehrkraft selbst so überfordert war mit meiner Rolle, mit all den Reizen, die auf mich einprasselten, dass ich nicht auf andere Reize reagieren konnte. Meine Struktur wäre über den Haufen geworfen worden, wenn ich auf solche Bedürfnisse eingegangen wäre.
Ein evidenzbasierter 5-Punkte-Plan für Lehrkräfte
Wenn du Lehrkraft bist und neurodivergenzsensibler werden möchtest, hier meine wichtigsten Tipps, fundiert durch Forschung und eigene Erfahrung:
1. Hinterfrage deine Haltung
Zuerst muss ich mich selbst hinterfragen: Warum stört es mich, mich neurodivergenzsensibel aufzustellen? Wenn ich sage: „Die müssen doch", sollte ich mich fragen, warum ich das meine. Was ist so wertvoll an dem, was ich hier im Unterricht biete, dass sie es „müssen"? Und das müsste ich einem Kind erklärbar machen. Lehrkräfte:innen mit einer defizitorientierten Haltung gegenüber Neurodivergenz neigen dazu, Verhaltensweisen als bewusste Störung zu interpretieren, während eine stärkenorientierte Perspektive die Beziehung und damit die Lernbereitschaft fördert.
2. Baue Wissen auf
Es geht um Grundlagen: Was ist Neurodivergenz? Was ist die Besonderheit, zum Beispiel der mangelnde Reizfilter? Da nehme ich immer das Türsteher-Bild: Bei neurodivergenten Kindern kommt einfach so viel mehr rein, das sie sortieren müssen – das ist Stress pur. Psychoedukation für Lehrkräfte:innen führt nachweislich zu einer positiveren Einstellung gegenüber neurodivergenten Schüler:innen und reduziert Stigmatisierung.
3. Gestalte den Raum sensibler
Mit diesem Wissen kann ich den Raum sensibler gestalten: für mehr Ruhephasen sorgen, Reizquellen reduzieren, Struktur bieten, wo sie hilft, und Flexibilität ermöglichen, wo sie nötig ist. Sensorisch angepasste Lernumgebungen verbessern nachweislich die Konzentration und das Wohlbefinden neurodivergenter Schüler:innen.
4. Übersetze Wissen in Haltung
Wissen allein reicht nicht, es muss in Haltung übersetzt werden, und das braucht Zeit und Selbstfürsorge. Denn ich kann nur dann sensibel auf andere eingehen, wenn es mir selbst gut geht. Das Wohlbefinden von Lehrkräften:innen korreliert direkt mit der Qualität inklusiver Praxis, überforderte Lehrkräfte:innen können keine sensiblen Lernräume schaffen.
5. Hilf Kindern, ihr Fenster der Toleranz zu erkennen
Ich sollte schauen, dass die Kinder lernen, wo sie im Fenster der Toleranz sind, dass sie merken: Okay, ich bin gerade in einer Phase, die geht hoch oder runter, ich kann jetzt gerade nicht mehr lernen. Selbstregulationsfähigkeiten bei neurodivergenten Kindern können gezielt gefördert werden, mit nachweislich positiven Effekten auf schulische Leistung und soziales Miteinander.
Lernen ist wie Zähneputzen: Warum kontinuierliche Fortbildung essenziell ist
Lange hatte ich das Gefühl: Ich muss diese Ausbildung machen, dann kann ich. Ich muss jene Ausbildung machen, dann werde ich. Aber Lernen ist nicht wie ein Diplom, es ist wie Zähneputzen – ich muss mich jeden Tag drum kümmern.
Und so ist es auch mit dem Neurodivergenz-Wissen. Das, was heute gilt, könnte morgen von der Wissenschaft schon wieder anders dargelegt werden. Deswegen versuchen wir in unserem Podcast, in unserem Blog und in unseren Veranstaltungen immer wieder darauf hinzuweisen: Bleib dran, hinterfrage dich selbst, es gibt keine einfachen Lösungen.
Wenn du diesen Weg zur neurodivergenzsensiblen Lehrkraft oder Coach:in strukturiert gehen möchtest, findest du im Basismodul zum zertifizierten Neurodivergenzcoach fundiertes Fachwissen und praxisnahe Übung. Zum unverbindlichen Reinschnuppern eignen sich unsere Coffee Calls, und im LOS Coach Connect findest du weitere Veranstaltungen, die dich auf diesem Weg begleiten.
Quellen
Späte Diagnose & Maskierung bei Frauen mit ADHS
Wicherkiewicz, K., & Gambin, M. (2024). Camouflaging in women with ADHD: Associations with depression, life satisfaction, and ADHD symptom severity. Journal of Affective Disorders.
Skoglund, T. et al. (2024). Sex differences in age at diagnosis of ADHD: A Swedish register-based study. Journal of Child Psychology and Psychiatry.
Motivation & Sinnstiftung beim Lernen mit ADHS
Morsink, S., Van der Oord, S., Antrop, I., Danckaerts, M., & Scheres, A. (2022). Studying motivation in ADHD: The role of internal motives and the relevance of Self Determination Theory. Journal of Attention Disorders, 26(8), 1087-1100. doi.org/10.1177/10870547211050948
Smith, A. et al. (2023). Students with inattention and their experiences of autonomy in learning: An ADHD perspective. Frontiers in Psychology, 16, 1624279. doi.org/10.3389/fpsyg.2025.1624279
Impulsivität & Zeitwahrnehmung bei ADHS
Prior, M., Walg, H., & Oepen, G. (2020). Time perception deficits in children and adolescents with ADHD. Psychologie Aktuell.
Marx, I., Hacker, T., Yu, X., Cortese, S., & Sonuga-Barke, E. (2021). ADHD and the choice of small immediate over larger delayed rewards: A comparative meta-analysis of performance on simple choice-delay and temporal discounting paradigms. Journal of Attention Disorders, 25(2), 173-185. doi.org/10.1177/1087054718772138
Gabrieli-Seri, A., Ert, E., & Pollak, Y. (2022). Decision-making and attention deficit hyperactivity disorder. PMC, 11538996. doi.org/10.1016/j.neubiorev.2024.105678
